Ingen ytringsfridom i Osloskolen

Kneblingas opphav er å finne i styringssystemet i Osloskolen si førestilling om dei tilsette som eit interessefellesskap og i avvisinga av kritikk, opposisjon og alt som svekkjer konkurranseevna til skolen.  Dette går att i andre nyliberale skolereformer. Det som har skjedd på Haugerud skole har òg skjedd i Danmark.

Somethings rotten in the state of Denmark
I mars 2014 fikk Agerup skole i Odense ny leiar. Den 15. mai vart lærar Erik Schmidt innkalla til ei tjenesteleg samtale der Schmidt si «negative adferd og negative haldning, som særleg kom til uttrykk på personalmøte 7. mai 2014» var på dagsorden. Samtala førde til ein advarsel til lærararen, sjølvvalgt oppseiing og ein sjokkert lærarværelse. Kva skjedde?  I tida fram til 7. mai var der tre personalmøter der skoleleiinga la fram ei rekkje endringar: Nye visjoner for skolen, ny struktur og konsekvensane av den nye arbeidstida som vart innførd i Danmark same året. Schmidt fortel: «Visjonen skoleleiaren legg fram er ei valdsam innsnevring av skolens formålsparagraf».

LES OGSÅ: Drømmelæreren som ikke finnes

Den 7. mai er det personalmøte, det fjerde med ny leiar. Tema er skolens struktur og neste skoleårs arbeidsoppgåver. Brått oppdagar lærararne noko. Det er utarbeida individuell leseplikt. Dette er ikkje tema på møte, men eit par kvikke mattematikklærarar oppdager det og spør leiinga. Dei svarer at det skal vi ikkje snakke om. Lærarane forsøker vidare å finne ut kvifor lærarar som har samme stilling kan ha ulik leseplikt, altså ulikt antall undervisningstimar det neste skoleåret. Leiinga svarte at dei berre hadde gjort det dei kalte ein rettferdig fordeling, men dei ville ikkje fortelle om kva grunnlaget for fordelinga var. «Det var då det small», fortel tillitsvald ved skolen, Juliane Ludvigsen.

Erik Schmidt vart opprørd av den manglande openheiten: «Det var svært problematisk at dette vert haldt hemmeleg», synes han. «Kvifor? Jau, fordi det splitter arbeidsplassen» fortel Schmidt. «Det skaper splid. Det var ikkje berre overrumplande, det var den mest drastiske endringa i arbeidsforholda i mine 37 år som lærar». Schmidt tok difor ordet på møtet og spurde: «Vil det seie at de trur at de skal sitte inne på kontoret og tildele arbeidsmengde etter kriterier som de ikkje vil offentleggjere?»

I det offisielle varselet som Erik Schmidt seinare får, og som den nye skoleleiaren underskriv, vert det avvist at det kom noko nyt opp på møtet, slik Schmidt og Ludvigsen fortel. Varselet seier: «Den nye måten å sette saman årsverket på har vert kjendt og drøfta i over eit år no. Det har også vert kjent og drøfta på Agerup skole, men du har vært loddrett uening i tenkinga og du har heller ikkje ønske å forstå endringa. Det er difor ikkje rett at møtet brått og ei anna retning fordi det ikkje er snakk om noko nytt innhald.»

Etter møtet den 7. mai vert Erik Schmidt overraskande innkalt til ei tenestesamtale. Dagsorden er «din negative adferd og haldning som særleg kom til uttrykk på personalmøtet 7. mai 2014». Tenestesamtala finn stad 15. mai. Det vert slått fast at «den negative adferd og haldning» er ein tenesteforsømming.  Saka vert sendt inn til Odense kommune si HR-avdeling. I saksdokumenta står det; «Om nemdte forhold ikkje vert endra, eller om det oppstår liknande forhold, kan det få konsekvensar for ansettinga».

Fem dagar seinare er det nytt møte ved skolen. På dagsorden står to saker: Lærararne sitt manglande eigarskap til utviklingsprosessene og uro blant lærararne grunna tenestesamtalen til Erik Schmidt. «Når ein lærar som har arbeidd ved skolen i 34 år og vore ein bærande kulturell kraft på eit møte seier til rektor at det kan du ikkje gjere, for du kjenner oss ikkje. Når han vert truga med oppseiing på bakgrunn av dette så er det sjokkerande for lærarkollegiet», fortel tillitsvalde Juliane Ludvigsen. Etter dette er lærarane sjokkerte, dei er redde for sjølve å bli innkalla til slike samtaler om dei ytrer seg mot leiinga. Dei er redde for straff om dei er ueinige.

Fredag 23 mai 2014 leverer Erik Schmidt, etter 34 år ved skolen, si oppseiing på skolen sitt kontor. Han då endå ikkje motteke det skriftlege varselet frå Odense kommune: «Eg kan ikkje være på min arbeidsplass, der eg har arbeidd i 34 år, om eg er usikker på kva eg skal seie og kva eg ikkje kan seie». Den 2. juni får Erik Schmidt sitt skiftlege varsel. Der står det mellom anna: «Leiinga opplever at du er svært negativ overfor dei endringer Agerup skole er i no. Dette kjem ofte til uttrykk på fellesmøter, der du har negative haldninger og synspunkt. Det oppleves òg at du er med å piske opp ei negativ stemning i personalet». Dette vert seinare utdjupa; «Det er leiinga si oppfatting at du på alle fire møter har vore negativ og meir interessert i å diskutere allereie beslutta forhold og overordna forhold og å uttrykke deg negativt om dei i staden for å delta aktivt og positivt i arbeidet». Det vert slått fast i varselet at Erik Schmidt vert gjeven ein tenestevarsel og vidare at: «Det vert presisert overfor deg at ei slik adferd er uakseptabel og at du straks skal endre din adferd til ordentlig og konstruktiv kommunikasjon. Det vert og presisert overfor deg at det er leiinga som har leiingsretten» Varselet er underskreven av rektor på vegner av Odense Kommune.

Erik Schmidt ser det ikkje slik: «Undervisning i seg sjølv er ikkje demokratisk. Det handler om å hjelpe elevane til å forstå og handle i verda. Men vi ønskjer eit demokratisk samfunn fordi vi ser det som rimelig og mest effektivt, fordi det genererer flest ideer og skaper minst motstand. Derfor står det i skolens formålsparagraf at folkeskolens kvardag skal være prega av åndsfridom, likeverd og demokrati. Sterke skoleleiingar har bruk for sterke og sjølvstendig tenkande medarbeidare som inisterer på å ta eit demokratisk ansvar og å engasjere seg i skolekvardagen. Ingen underkjenner skoleleieren sin rett til å leie. Men skal det leiast effektivt, er det gjennom demokratrisk samtale», avsluttar han.[1]

LES OGSÅ: Folk bør være glade lærerne protesterer

Aktiv lojalitet
Førestillinga om dei tilsette som eit interessefellesskap er også ein viktig del av leiingsstrategien i Osloskolen.  Interessefellesskapet krev aktiv lojalitet. Dette kravet ber i seg eit forbod mot usemd og kritikk. Det betyr at “dei som ikkje er med oss, er mot oss”, ved Agerup skole uttrykt som “dei som ikkje støtter skoleleiinga er i mot skoleleiinga”. Konsekvensen er at kritikk og opposisjon vert stengt ned, ikkje fordi det ikkje er lov, men fordi mange nok oppfører seg som om det ikkje er lov. Tek ein til motmæle, slik Erik Schmidt gjorde, må ein disiplinerast eller forvisast. Det ligg i kravet om aktiv lojalitet.

Interessefellesskapet har konsekvensar for skolane. Å byggje eit interessefellesskap er tvilsamt frå ein moralsk ståstad fordi det lett slår over i manipulasjon. For interessefellesskap inneber at dei tilsette skal «lurast» inn i tankeformer eller kultur for å fremje effektiviteten. At ein treng kritikk eller opposisjon, er ei innsikt som er fråverande i ei slik forståing av leiarskap i skolen. For skolens mål, middel og meining bør kontinuerleg og systematisk underkastast kritisk drøfting. Ein atmosfære av interessefellesskap fremjar ikkje denne diskusjonen. Når ein på Haugerud skole går inn for å skape ein kultur, er det viktig å vere klar over at institusjonar som skolen kan lage eigne normer for kva som er forventa åtferd. På Haugerud skole har det å skape ein kultur for læring fått ei utforming der ein viskar vekk dei moralske dilemmaa den nye skolekulturen fører med seg.

I forståinga av skolen som ein lærande organisasjon ligg det ein slik appell til kjensler hos den enkelte gjennom verdiar, personleg vekst og visjonær tenking. Skolen som ein lærande organisasjon legg til grunn at lærar og skoleleiing har felles mål, for «[a]lle i organisasjonen må ta ansvar og føle seg forpliktet til å realisere felles mål.»[2] Slik legg ein harmoni til grunn for samarbeidet mellom arbeidsgivar og arbeidstakar.[3] Og ein hevdar at skoleeigaren, som det no heiter, legg alle premissane for verksemda. Leiing handlar derfor ikkje om å komme fram til kompromissbaserte mål saman med den tillitsvalde, nei, interessefellesskapet gjer at det handlar om å skape oppslutning om måla.[4] «Lærende organisasjoner stiller derfor særlig store krav til et tydelig og kraftfullt lederskap som er seg bevisst skolens kunnskapsmål.» [5] Arbeidstakaren får dermed ikkje annan innverknad enn den kvar tilsett har på sin nærmaste leiar.

Min Osloskole.
Ved min skole innførte ein ein individuell arbeidstidsavtale med nærmaste leiar hausten 2012. Den «presiserer» den felles arbeidstidsavtalen ved skolen og påleggje læraren arbeid som ikkje er knytt til undervisning, til dømes bibliotekvakt, grilling, IKT-vakt og ryddinga av kopirom og naturfagrom. Den flyttar òg formåla i avtalen bort frå lærarens arbeidsforhold i fellesavtalen til skolens behov i den individuelle avtalen. Avtala oppløyser til dømes den avtalefesta retten til betalt lunsj ved å påleggje lærarane å drive leksehjelp i storefri. For lunsjen er ikkje knytt til eit spesielt tidspunkt, hevdar rektor, den kan den tilsette ta når det måtte passe. Lunsj blir definert som den tida i løpet av dagen der du sjølv vel å ete. Det er ikkje lenger ein felles pause midt på dagen for elevar og lærarar der dei et. For i storefri skal lærarane sørgje for at elevane trivst. Slik blir relasjonen mellom arbeidsgivar og arbeidstakar individualisert, og dei gjevne kategoriane i det gjeldande regelverket blir språkleg oppløyste. Og ein omgår fagforeininga og den tillitsvalde, som er den einaste som formelt sett har rett til å inngå avtalar om arbeidstid på vegner av dei tilsette. Når eg ber om å få bruke dei 78 timane som er sette av til «andre oppgaver», til det som er eit hovudpunkt i hovudtariffavtalen, nemleg for- og etterarbeid, er svaret at om eg ikkje aksepterer premissane for den individuelle arbeidsavtalen, kan eg heller finne meg noko anna å gjere. «Vi flyttar oss ikkje», sa rektor. Og då må eg sitje vakt på biblioteket i lunsjen dette skoleåret. Haugerud skole har også utmerka seg med si arbeidstidsavtale. Under streiken i haust argumenterte KS-leiar Helgesen med at Haugerudmodellen var vellukka. Arbeidstidsavtala ved Haugerud bandt lærarane til skolen 35 timar i veka, slik KS ville. 73% av medlemene i Utdanningsforbundet røysta mot ei slik avtale ved uravstemming.

Tanken bak
Ein slik skolekultur gjer at læraren berre kan påverke kva som skjer på skolen i direkte samtale med sin nærmaste leiar. Den tillitsvalde har inga rolle i dette.[6] Og i den individuelle relasjonen er verdiane og haldningane til læraren like viktige som den formelle kompetansen hans og avtaleverket som regulerer arbeidsforholdet. Er læraren positiv? Sluttar han opp om Haugerud skole sine mål? Dette heng saman med om ein forstår yrkesval som sjølvrealisering eller karriere. Og om behovet for sjølvrealisering under spesielle føresetnader fell saman med ein meir effektiv innsats i organisasjonen, kanskje som ein karriereveg?[7] Om rektoren får læraren til å smelte sine behov for sjølvrealisering saman med organisasjonen sine behov, skaper det ein idealtilstand, ein vinn-vinn-situasjon ein streber etter. Den blir kalla synergieffekt.

F.A. Hayek[8] legg til grunn at det i slike situasjonar vil oppstå ein «spontan orden» der overeinskomsten mellom arbeidtakar og arbeidsgivar er gunstig for dei begge og meir effektiv enn den som er styrt av eit avtaleverk. [9] For Hayek ser på eksistensen av eit avtaleverk som «vegen til trældom».[10] Ideen om den spontane ordenen, den perfekte marknaden som ein vinn-vinn-situasjon, blei sett fram av tenkjetanken RAND Corporation i 1954.[11] Ideen ligg til grunn for public choice, at alle i samfunnet skal velge som kundar på den frie marknaden. Ideen om den spontane ordenen, vinn-vinn-situasjonen, er seinare grundig tilbakevist.[12] For grunnføresetnaden for vinn-vinn-situasjonen, at begge partar har tilgang på all informasjon som vedkjem handelen, er feil. I staden vil éin av partane ha meir og betre informasjon enn den andre. Slik er førestillinga om vinn-vinn-situasjonen som symmetrisk, og derfor fri og likeverdig, feil. Det oppstår derfor ingen spontan orden, men ei maktutøving av den sterke parten, av skolebyråd, utdanningsdirektør, områdedirektør og rektor mot den svake parten, læraren. Derfor ligg det ei føring i situasjonen der den med mest makt eller informasjon vil forsøkje å få eit utfall som er mest i samsvar med eigne interesser. Denne maktutøvinga finn ein att i dei individuelle avtalane som blir inngått ved min skole. Der oppnår skoleleiinga fordelar ved å ha meir informasjon om det som blir avtalt, og såleis meir makt over det.

I forståinga av jamvektstilstanden kan ein berre nå ein spontan orden når «hinder», til dømes felles reglar og lover ikkje står i vegen. Lovverket skal, i følgje Hayek, berre sikre at marknaden er fri. Resten ordnar marknaden sjølv. Derfor overser ein i ei slik tenking at maktforholdet mellom rektor og lærar er ujamt. Slik blir forholdet mellom rektor og lærar omgjort til kamp om dominans. Utan eit felles regelverk som regulerer maktforholdet mellom leiar og arbeidstakar, er jamvekta ein streber etter, ein maktkamp der den sterkaste har rett. Har ein part ein fordelaktig posisjon, kjem det av ein mangel hos motparten. Han var ikkje god nok, flink nok, smart nok. Han fekk ikkje gjennomslag. Om ein lukkast eller ikkje, blir derfor forstått ut frå omgrepsparet fridom/ansvar, der ein er fri til å prøve, men der ein sjølv har det fulle og heile ansvaret om ein ikkje lukkast. Dette blir igjen forstått som eit uttrykk for personleg innsats og initiativ; der er inga forståing av dei systemiske kreftene. Der er derfor ikkje noko regelverk som vernar den svake parten. Han er åleine. Slik er individforståinga slik at elev, lærar og skoleleiing blir gitt roller som individ drivne av «rasjonelle val». [13] Denne forståinga nyttar ei økonomisk forståingsramme og trer denne ned over all menneskeleg åtferd. Den hentar grunngjevinga si frå Ludwig von Mises.[14] Han overser problema med ei reint økonomisk forståing av mennesket. I staden hevdar han at menneskeleg åtferd best kan forståast økonomisk. Derfor blir alle handlingar, relasjonar og intensjonar forstått ut frå kor målretta dei er, noko som i stor grad inneber ei forståing av enkeltindividets strategiske val av middel, mål og instrument. Føresetnaden er at ein handlar rasjonelt, berre då kan den økonomiske forståingsramma nyttast. Det gjer at alle sider ved mennesket som ikkje blir oppfatta som rasjonelle i von Mises sin økonomiske åtferdsanalyse, blir usynlege. Gary Becker vidarefører von Mises’ tankar og hevdar at all åtferd som «aksepterer verkelegheita»[15] kan gjerast til gjenstand for ei økonomisk forståing av verda. Det gjer at det nyliberale mennesket er éin som aksepterer den verkelegheita som fell innanfor den nyliberale forståingsramma. Dette er føresetnaden for at alle – skoleleiing, lærar og elev – blir gitt roller der dei heile tida handlar ut frå ønske om å maksimere eigennytten og minimere det som ikkje gagnar dei sjølve. Ein tenkjer seg at om ein kjenner ein persons mål, kan ein føresjå kva handlingar som vil bli utførte, fordi ein kalkulerer seg fram til kva framgangsmåte som er mest fornuftig, og legg til grunn at framgangsmåten blir følgd sidan personen er rasjonell.[16]

LES OGSÅ: Læreren som parkeringsvakt

Sjølvleiing
Forståinga av sjølvrealisering endrar òg autoritetsforholda. Menneske som realiserer seg sjølve, gjer det av eiga interesse, og då er ytre kontrolltiltak unødvendige. Dette blir kalla sjølvleiing.[17] Leiing er altså å leggje til rette for at arbeidstakarane kan utvikle seg gjennom sitt arbeid. Lønna får læraren gjennom sjølvrespekt, og stoltheita ein føler når ein har nådd arbeidsmål, er disiplinerande nok.[18] Derfor spør ein dei tilsette i medarbeidarundersøkinga om dei føler stoltheit ved å arbeide på skolen min. Resultata frå slike undersøkingar er igjen «måleparametrar», både i rektors resultatkontrakt og i min målstyrte medarbeidarsamtale. Slik er dette òg eit spørsmål om truskap frå arbeidstakarens side.

Dette gjev aukande konflikt mellom individuelle avtalar som leiaren inngår med enkelttilsette, og dei kollektive avtalane mellom likeverdige partar som gjeld etter drøftingar og forhandlingar. Fagforeininga representerer nemleg det ein i nyliberalismen ser som særinteresser som er til hinder for den frie marknaden. Fagforeininga hevdar ein medråderett på vegner av dei tilsette, og dermed får ikkje den enkelte læraren gjere det sjølv.[19] Sett gjennom nyliberale briller blir læraren såleis nekta sin individuelle fridom av dei særinteressene fagforeininga representerer, og av den illegitime maktbruken den utøver ved å hindre frie val. Denne undergravinga av det representative systemet vert forstått som «individuell, lokal tilpassning og fleksibilitet». Dette appellerer til den enkelte og innbyr til einegang utanfor fellesskapet. Slik skaper Haugerud skole ein kultur for styring av enkeltindividet. Og då blir det lett slik at ein appell til fellesskapet eller ein trussel mot fellesskapet gjev grobotn for løysingar som er i strid med til dømes ytringsfridomen til enkeltlæraren. At harmoni og interessefellesskap ligg til grunn for sjølvforståinga, er òg eit viktig utgangspunkt for den måten ein løyser usemjer på. Usemjer blir fort til ein kamp, ein situasjon der interessefellesskapet forsvarer det som truar det. Der er derfor ein vekselverknad mellom Osloskolen si skildring av Haugerud skole og Osloskolens argumentasjon i den skolepolitiske retorikken.[20] Den seier at å kneble lærarar er greitt så lenge ein produserer resultat.  Slik er livet bak fasaden i Osloskolen.

[1] Alle sitat: Folkeskolen.dk 19.06.2014 (Mi omsetjing).

[2] Kultur for læring, punkt 3.3.3 Kultur for læring.

[3] Sjå t.d. Norsk Tjenestemannslag 2012.

[4] Sjå Sissel C. Trygstad og Inger Marie Hagen (2007) s 31. Dette er òg eit eige punkt i rektor si resultatkontrakt med Utdanningsetaten.

[5] Kultur for læring, punkt 3.3.3 Kultur for læring.

[6] Den franske filosofen Pierre Bourdieu (1930-2002) forklarer dette som nyliberalismens essens: «eit program for å øydeleggje dei fellesskapa som er i vegen for den frie marknaden» (mi omsetjing),  i Pierre Bourdieu (1998). Bourdieu var mest oppteken av makt og maktrelasjonar i samfunnet. Eit sentralt omgrep i Bourdieu si tenking er omgrepet habitus som skildrar tillærde smaks-, tanke- og adferdssmønster, ikkje ulikt retorikken sitt doxaomgrep.

[7] Høgre frir til lærarstanden før valet hausten 2013. Ein appell til enkeltlæraren om å “lage egne karriereveier innenfor læreryrket”, som høgreleiar Erna Solberg skriv i sin kronikk ”En god lærer forlenger livet” i Dagbladet 07.09.2012.

[8] Baksidetekst F.A.Hayek (2006). Austerrikaren F.A. Hayek (1899–1992) var mellom anna professor i sosialøkonomi ved Universitetet i Chicago. Hayek fekk nobelprisen i økonomi i 1974. Han har skrive ei rekkje bøker der han hevdar at at marknadsmekanismar bør regulere dei fleste økonomiske og sosiale sider i samfunnet. Han var òg rådgjevar for Margaret Thatcher.

[9] Sjå til dømes: F.A. Hayek. (1973).”Made Orders and Spontaneous Orders”.  

[10] F.A. Hayek, (2007, org 1944).

[11] Kenneth J. Arrow and Gerrard Debreu (1954) Forståinga av vinn-vinn-situasjonen har sine røter i John Forbes Nash sine teoriar, kalla Nash equilibrium, frå rundt 1950. Desse spelteoriane – den mest berømte av dei er ”prisoner’s dilemma”, fekk stor innverknad på Vesten si strategiske tilnærming til atomtrusselen frå aust under den kalde krigen. Forbes Nash hevda at om/når alle handlar ut frå eigeninteresse, vil det oppstå ei jamvekt, ein maktbalanse der alle vil vere nøgde og alle får meir enn dei gjev. Men eit spel skil seg frå røynda ved at det er ein sosial kontrakt der alle spelarane aksepterer reglane for spelet. Derfor omformar vinn-vinn-situasjonen ein dramatisk, dynamisk situasjon med atomvåpen til ein maktbalanse, ein harmonisk og stabil terrorbalanse der alt er i ro. Som ein platonsk idé. Denne levninga følgjer den kalde krigens todelte logikk, der den frie homo economicus er negasjonen til det kommunistiske ideologiske subjektet som sjølvoppofrande underkastar seg fellesskapet i eitt og alt. Om det kommunistiske subjektet: Orlando Figes (2009) Kap 1, Barna av 1917 (1917–1928). Nash, John (1950) og (1951) John Forbes Nash vart portrettert av Russel Crowe i filmen A Beautiful Mind (2001).

[12] George Akerlof (1970).

[13] Sjå til dømes Bitten Nordrik og Stein Stugu (2011)kap 4 s. 24–56 Forståinga av lærande organisasjonar slik den vert praktisert i Osloskolen, er omtalt som hard-HR (Human Resourses), som er ei New Public Management-forståing av arbeidsliv, motivasjon og forholdet mellom arbeidsgivar og arbeidstakar.

[14] Ludwig von Mises (1949). von Mises (1881–1973) var professor i økonomi ved Universitetet i Wien. Von Mises grunnla saman med F.A. Hayek det austerrikske instituttet for konjukturforsking i Wien i 1927. Han kritiserte økonomisk sentralstyring og hevda økonomisk liberalisme. Von Mises sine arbeid innan økonomi var viktig inspirasjon til F.A. Hayek.

[15] Gary Becker (1965). Gary Becker er professor i økonomi ved Universitetet i Chicago. Han var viseformann i Mont Pelerin Society i 1989. Han har mellom anna gitt ut boka Investment in Human Capital (1971), der han hevdar at menneskets åtferd og relasjonar må forståast økonomisk.

[16] Anthony Downs (1957).

[17] Tett knytt til dette er vidareføringa Jürgen Habermas gjer av Max Webers tankar om det religiøses tilbakekomst i det moderne som karriere og sjølvrealisering. Sjå Jürgen Habermas (1981) og Max Weber (1995). Den tyske sosiologen og økonomen Max Weber (1864-1920) er ein bauta innan sosiologifaget. Han er mellom anna kjend for boka Makt og byråkrati. Jurgen Habermas (1929-) er ein av dei mest kjende nolevande filosofar. Habermas sin teori om kommunikativ rasjonalitet støtter menneskeleg frigjering gjennom kommunikasjon som har som mål å oppnå gjensidig forståing. Alle mennesker har evne til dette hevder han.

[18] Edgar Schein (1983), s. 90.

[19] Grunnlova § 110 sikrar medråderett i Norge. I lovteksten er tilsette omtalte i fleirtal: «Nærmere Bestemmelser om Ansattes Medbestemmelsesret paa deres Arbeidsplads, fastsættes ved Lov.» Det er interessant at medråderetten slik er knytt til eit fleirtal av arbeidstakarane, og at det er dette fellesskapet som har rett ved lov om medråderett. Derfor er òg medråderetten utforma gjennom representasjon slik at dei «ansatte» blir høyrde. Det hindrar sjølvsagt ikkje den enkeltes medråderett over sin eigen arbeidssituasjon. Men om lovteksten hadde hatt som intensjon å knyte medråderetten til individet som ein individuell rett, hadde lovteksten måtta ha ei anna utforming, til dømes ved å erstatte fleirtalsforma «Ansatte» med «den Ansatte» som enkeltindivid. Ein kan sjølvsagt argumentere for at fleirtalsforma er utforma slik for å omfatte alle arbeidstakarar i Norge. Men om retten er individuell, må måten ein utformar medråderett som individuell rett på, vere organisert annleis enn gjennom trepartssamarbeidet mellom arbeidsgivar, arbeidstakar og stat, den såkalla norske modellen. Der forhandlar fagforeininga på vegner av alle «ansatte», også dei «frie» individa som av ulike grunnar står utanfor fellesskapet. Det er dette forholdet mellom individ og fellesskap som ligg til grunn for Frp-leiar Siv Jensens påstand om at «den norske modellen står i veien for det norske folk» på Frp-landsmøtet i mai 2013. Lovdata, Kongeriket Norges Grundlov, given i Riksforsamlingen paa Eidsvoll 17nde mai 1814). Og Verdens Gang 25.05.2013.

[20] I retorikken er slike samantillingar av topos kalla ein topikk.